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Gesamtschule ? Umgang mit Heterogenität

 
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Doris Carnap
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Anmeldedatum: 18.01.2006
Beiträge: 803
Bundesland: Hessen

BeitragVerfasst am: 20.07.2006, 15:19    Titel: Gesamtschule ? Umgang mit Heterogenität Antworten mit Zitat

Hallo,
die Zeitschrift PÄDAGOGIK befasste sich in ihrer letzten Ausgabe, 58. Jahrgang, Heft 07-08/2006, unter anderem mit dem Thema "Gesamtschule ? Umgang mit Heterogenität". http://www.beltz.de/paedagogik/n_02_01.html
Den Beitrag von Klaus-Jürgen Tillmann, dem wissenschaftlichen Leiter der Laborschule Bielefeld kann man online lesen:

Zitat:
Thema II:
Gesamtschule ? Umgang mit Heterogenität
Klaus-Jürgen Tillmann

Gibt es angesichts der aktuellen wissenschaftlichen Befundlage neue Argumente für die Strukturdebatte? Oder ist der Streit um die Schulstruktur wissenschaftlich nicht zu klären?
Klaus-Jürgen Tillmann verweist sowohl auf die Tradition dieser Debatte als auch auf die neuesten Daten zur Klärung dieser Frage.
Auf der Basis seiner Analyse formuliert er das Fazit, dass die Vorteile eines integrierten Schulsystems heute deutlich hervortreten.

In den späten 60er Jahren war das Wort »Gesamtschule« mit großen Hoffnungen gefüllt: Lehrerinnen und Lehrer, Gewerkschafter und Sozialdemokraten, aber auch Angehörige des liberalen Bürgertums unternahmen einen entschlossenen Anlauf, das aus dem Kaiserreich stammende gegliederte Schulsystem abzuschaffen und eine »gemeinsame Schule für alle« zu errichten. Dass man 1970 schon auf eine mehr als einhundert Jahre alte deutsche Diskussion zur Schulstruktur zurückblicken konnte, war damals aber den wenigsten Gesamtschul-Aktivisten bewusst.

Die Forderung nach einer »Einheitsschule« hat eine lange Tradition
Lange bevor im bäuerlichen Preußen die Schulpflicht für die einfache Bevölkerung durchgesetzt wurde (etwa 1880), hat es Pläne für eine Stufenschule ? also für eine Aufhebung der Trennung von »niederem« und »höherem« Schulwesen gegeben. Kein geringerer als Wilhelm von Humboldt hat dies 1809 in seinen »Litauischen Schulplänen« entworfen ? und Johann Wilhelm von Süvern hat es 1819 in einen Gesetzesentwurf geschrieben. Das »Gymnasium« war in diesen Plänen keine abgesonderte Schulform, sondern die Oberstufe einer gemeinsamen Schule für alle (vgl. Herrlitz u.a. 2003, S. 22).

Dieser Gedanke einer nationalen Einheitsschule war seiner Zeit weit voraus, Realisierungsschritte dazu gab es im 19. Jahrhundert nicht. Stattdessen wurden zunächst Gymnasien und Volksschulen völlig getrennt voneinander ausgebaut. Wieder aufgegriffen wurde dieser Gedanke zu Beginn des 20. Jahrhunderts: Die Vertreter der Arbeiterbewegung sahen in dem Nebeneinander von »höherem« und »niederem« Schulwesen ein System der Bildungsbehinderung für die einfachen Schichten, also ein Instrument der Klassenherrschaft. Sie stellten damit um 1900 ein Problem in den Mittelpunkt, das uns bis heute intensiv beschäftigt: die fortbestehende Tatsache, dass der Zugang zum Gymnasium eben nicht nur von der Leistung, sondern in ganz massiver Weise auch von der sozialen Herkunft abhängig ist. Um dies zu ändern, wollte die Sozialdemokratie Anfang des 20. Jahrhunderts die »Einheitsschule« einführen (vgl. Herrlitz u.a. 2003, S. 23).

Nach Zusammenbruch des Kaiserreichs konnte aufgrund des starken Widerstands der bürgerlich-konservativen Parteien diese Forderung nicht durchgesetzt werden. Erreicht wurde 1920 lediglich die Errichtung der vierjährigen Grundschule ? sie ist bis heute in Deutschland die einzige »gemeinsame Schule für alle«1 geblieben. Allerdings wurde mit der gemeinsamen Grundschule auch die Übergangsauslese nach der vierten Klasse installiert ? und damit die Sortierung der Kinder auf Volksschule (später: Hauptschule), Realschule und Gymnasium. Seitdem wird in Deutschland über die Frage, ob nicht die getrennten Schulformen des gegliederten Systems besser zusammengeführt werden sollten, mal heftiger, mal etwas moderater gestritten. Doch die Kritik des gegliederten, des sozial selektiven Schulsystems ist seit 1900 nie verstummt ? und die Alternative einer »gemeinsamen Schule für alle« ist über all die Zeit lebendig geblieben.

Besonders heftige bildungspolitische Auseinandersetzungen hat es in den späten 60er und frühen 70er Jahren in der Bundesrepublik gegeben2. Das damals vorgeschlagene und in Schulversuchen erprobte Modell der gemeinsamen Schule ? die Gesamtschule ? war und ist politisch hoch umstritten. In einem langen und z. T. heftigen bildungspolitischen Kampf hat das gegliederte Schulsystem seine Stellung verteidigen können, die »Gesamtschule« wurde bestenfalls zur vierten Schulform im gegliederten Schulsystem ? und damit eben nicht zur »gemeinsamen Schule für alle« (vgl. Tillmann 1995, S. 108 ff.). In der Bilanz bedeutet dies: In Deutschland hat das gegliederte Schulsystem alle politischen Stürme des 20. Jahrhunderts überstanden ? in z. T. modifizierter Form existiert es bis heute in allen 16 Bundesländern. Eine solche Bilanz steht in deutlichem Kontrast zur Schulenwicklung in fast allen anderen entwickelten Ländern ? von Italien bis England, von Frankreich bis Finnland; denn dort ist fast überall im letzten Jahrhundert eine Systemumstellung erfolgt ? von einem gegliederten zu einem integrierten Schulsystem (vgl. Baumert/Artelt 2003, S. 188 f.). Im internationalen Vergleich stellt deshalb die Schulstruktur in Deutschland (wie die in Österreich) eine Sondersituation dar: Nirgendwo sonst wird früher sortiert als in diesen Ländern.

PISA 2000 hat die Schulstruktur-Diskussion neu belebt
Die gegenwärtige Schulstruktur-Diskussion ? und das ist das Ungewöhnliche ? wurde ausgelöst durch die Ergebnisse einer empirischen Untersuchung: durch PISA 2000. Im Dezember 2001 wurden der Öffentlichkeit Ergebnisse vorgestellt, die dann sehr bald den inzwischen vielbeschworenen »PISA-Schock« auslösten: Die bereits als Zehnjährige positiv ausgelesenen Gymnasiasten bringen im oberen Bereich nur durchschnittliche Leistungen, die ebenso früh ausgelesenen »schwachen« Schülerinnen und Schüler in der Hauptschule kommen zu dürftigen bis katastrophalen Resultaten. Kurz: Das Konzept des gegliederten Schulsystems, die Kinder recht früh nach drei Leistungsniveaus (Schulformen) zu sortieren und diese dann entsprechend ihres jeweiligen Fähigkeitsniveaus optimal zu fördern, ist alles andere als erfolgreich. Dies wird umso deutlicher, wenn man die deutschen Ergebnisse mit den Ergebnissen der »PISA-Siegerländer« vergleicht: Die ersten neun Länder in der Rangreihe der Leseleistung (2000) ? von Finnland über Australien bis Schweden ? verfügen in der Mittelstufe alle über ein integriertes Schulsystem. Mindestens bis Ende der 9. Klasse besuchen diese Kinder eine gemeinsame Schule (vgl. Baumert u.a. 2001, S. 106). Nimmt man hinzu, dass sich in den meisten dieser Länder (z. B. Japan, Korea, Kanada, Finnland, Schweden) eine weit geringere Auslese findet als in Deutschland (vgl. Baumert u.a. 2001, S. 384)3, so lässt sich als erste Bilanz formulieren:

* Im gegliederten Schulsystem der Bundesrepublik gelingt weder eine besondere Förderung von Spitzenleistungen noch eine hinreichende Sicherung von Basisqualifikationen im unteren Bereich. Zugleich greift eine extrem scharfe soziale Selektion.
* Der internationale Vergleich zeigt, dass es möglich ist, in einem Schulsystem sehr gute Fachleistungen im oberen Bereich mit einer guten Basisqualifikation im unteren Bereich zu verknüpfen und zugleich nur eine moderate soziale Auslese zuzulassen. Länder, denen dies gelingt, verfügen ganz überwiegend über ein integriertes Schulsystem.

Nun muss man zwar sehr vorsichtig sein, solche Leistungsunterschiede zwischen Schulsystemen unmittelbar auf die unterschiedliche Schulstruktur zurückzuführen (s.u.). Doch dass angesichts solcher Ergebnisse Fragen nach der Sinnhaftigkeit der überkommenen deutschen Schulstruktur aufkommen, kann nicht verwundern. Verwunderlich (aber zugleich auch erklärbar) ist viel eher, dass die Kultusministerkonferenz (KMK) zeitgleich mit der Veröffentlichung der ersten PISA-Ergebnisse (Dezember 2001) zwar einen umfassenden Maßnahmekatalog vorgelegt hat, in dem aber die Schulstruktur in der Sekundarstufe I (und alle anderen Selektionsinstrumente wie z. B. das Sitzenbleiben) überhaupt nicht angesprochen wurden (vgl. KMK-Pressemitteilung v. 6.12.2001). Dies lässt sich wohl nur mit einem politischen Kalkül erklären: Weil keine der beiden Seiten in der Kultusministerkonferenz (CDU, SPD) sich von einer erneuten Schulstrukturdebatte einen höheren Wählerzuspruch erhoffte, war der Konsens leicht zu erreichen, dieses Thema auszuklammern und damit zugleich einen Fortbestand der bestehenden Schulstrukturen zu präferieren.

Es hat sich allerdings gezeigt, dass diese politische Ausklammerung keineswegs eine öffentliche Diskussion verhindert hat. Auf die PISA-Ergebnisse hat die deutsche Öffentlichkeit so vehement reagiert wie noch auf keine andere empirische Schulstudie. Und diese Debatte hält ? gefüttert durch neue Studien ? bis heute an. In einer umfangreichen Analyse haben wir in vier Bundesländern (Brandenburg, Bremen, Rheinland-Pfalz, Thüringen) ermittelt, welche mit PISA verbundenen Themen in den Tageszeitungen behandelt wurden4 (vgl. Abb. 1). Die Zahlen spiegeln zuallererst die immense Pressereaktion auf PISA wieder ? und sie zeigen, dass dabei (entgegen der KMK-Vorstellungen) auch umfangreich über die Änderung der Schulstrukturen diskutiert wurde.

Die Zahlen machen deutlich, dass die Frage nach der Reform der Schulstrukturen in der öffentlichen Debatte nach PISA eine ganz erhebliche Rolle spielt. Damit ist erstmals nach vielen Jahren wieder ein Diskussionsklima entstanden, in dem Zweifel an der Sinnhaftigkeit des gegliederten Schulsystems nicht von vorneherein abgewehrt, sondern als Argumente wieder ernst genommen werden.

Sagt PISA etwas über die »bessere« Schulstruktur?
In der PISA-Studie geht es vor allem um fachliche Leistungen und um soziale Selektion. Dass der internationale Vergleich zu kritischen Anfragen an unser gegliedertes Schulsystem führt, habe ich aufgezeigt. Aber lässt sich anhand dieser Ergebnisse mit wissenschaftlichen Argumenten begründen, dass ein integriertes System »besser« ist als ein gegliedertes? Drei Aspekte der PISA-Ergebnisse scheinen mir hier für eine Antwort relevant:

1. Legt man zur Beantwortung dieser Frage das strenge empirische Kriterium an, dass die Schulstruktur als kausale Bedingung für höhere oder niedrigere Leistungen zu identifizieren sei, so ist man ganz schnell an das Ende der Aussagekraft solcher Studien angelangt: PISA ist ? wie alle anderen Leistungsvergleichsstudien auch ? eine Querschnittstudie, die schon allein deshalb über Kausaleffekte kaum Aussagen machen kann. Es kommt hinzu, dass der schulische Leistungsvergleich von etwa 30 Nationen zwar eine extrem umfangreiche Studie ist. Für einen statistischen Vergleich von Länderergebnissen (mit N = 30) ist dies dennoch eine recht kleine Zahl, die für multivariate statistische Analysen nicht ausreicht (vgl. Schümer 2005, S. 278). Und bivariate Analysen (etwa der Zusammenhang von Schulstruktur und Fachleistungen) bleiben stets unbefriedigend und riskant, weil man nie weiß, ob nicht andere Faktoren die Wirkung erheblich beeinflussen. Dies lässt sich an dem folgenden Beispiel verdeutlichen: Ist die gute Leseleistung der finnischen 15-Jährigen ein Effekt des integrierten Schulsystems oder ist es ein Effekt der protestantischen Lesekultur oder ergibt es sich vielleicht aus der geringen Migrantenquote? All diese Faktoren treten im Fall Finnland gemeinsam auf und lassen sich methodisch kaum trennen. Entsprechend unsicher sind dann die Aussagen.
2. Deutlich klarer ist die Befundlage allerdings, wenn es nicht um die Höhe der Fachleistungen, sondern um die Intensität der sozialen Auslese geht. So lässt sich bei PISA 2003 ein deutlicher Zusammenhang aufzeigen zwischen dem Lebensalter, in dem die Kinder auf verschiedene Schulformen aufgeteilt werden, und dem Maß der sozialen Selektivität in einem Schulsystem: Alle Länder, die ihre Kinder im 10., 11. oder 12. Lebensjahr auf Schulformen eines gegliederten Systems verteilen, liegen in der sozialen Auslese über dem OECD-Durchschnitt, Deutschland und Österreich weisen dabei Spitzenwerte auf. Auf der anderen Seite liegen alle Länder, die ihre Kinder erst mit 15 oder 16 Jahren verteilen (z. B. Australien, Japan, Norwegen, Schweden) deutlich unter dem OECD-Mittelwert der Selektivität (vgl. OECD 2004, S. 262). Kurz:
»Je früher Schülerinnen und Schüler auf unterschiedliche Bildungsgänge verteilt werden, desto kürzer wird das Zeitfenster, das für schulische Interventionen zum Ausgleich herkunftsbedingter Leistungsunterschiede zur Verfügung steht. ? Mit frühen Differenzierungsentscheidungen nehmen ? die sozialen Disparitäten der Bildungsbeteiligung zu« (Baumert/Artelt 2003, S. 190).
Was die soziale Selektivität angeht, sprechen die Befunde somit klar für einen Systemeffekt: Je früher die Kinder auf unterschiedliche Bildungsgänge (Schulformen) verteilt werden, desto schärfer greift die soziale Auslese.
3. Und schließlich ist eine dritte Gruppe von Befunden erwähnenswert: Insbesondere Schümer hat mit ihren PISA-Analysen aufgezeigt, dass unter ungünstigen Rahmenbedingungen Hauptschulen entstehen, in denen sich problematische Jugendliche konzentrieren. Dabei handelt es sich um Heranwachsende mit geringen kognitiven Fähigkeiten, die häufig schon eine Klasse wiederholt haben. Sie stammen meist aus Familien mit niedrigem sozio-ökonomischen Status, in denen oft Arbeitslosigkeit herrscht. Viele dieser Schülerinnen und Schüler stammen aus Migrantenfamilien, in denen zu Hause nicht Deutsch gesprochen wird. In solchen Schulen bleiben die Jugendlichen noch einmal deutlich hinter den Leistungen zurück, die man sonst von ihnen erwarten könnte (vgl. Schümer 2004, S. 100 f.). Diese Jugendlichen werden somit in doppelter Weise benachteiligt: Zunächst durch ihre soziale Herkunft und dann durch den schulischen Kontext, in den sie eingewiesen werden. Bundesweit weisen etwa 20 Prozent aller Hauptschulen ein solches Schülerklientel auf (vgl. Schümer 2004, S. 102; Baumert 2006, S. 44). Besonders häufig finden sich solche Situationen in Bundesländern und Regionen, in denen der Hauptschüler-Anteil am Altersjahrgang inzwischen unter 15 Prozent liegt (so z. B. in Berlin, Hamburg und einigen Ruhrgebietsstädten).

Nicht zuletzt die Ereignisse um die Rütli-Hauptschule in Berlin-Neukölln, die Anfang April 2006 breit durch die Presse gingen (vgl. z. B. STERN v. 6.4.2006), haben gezeigt, dass solche Schulsituationen nicht nur leistungshemmend sind, sondern dass sie zugleich auch einen Nährboden für Respektlosigkeit, Gewalt und ? in Folge ? pädagogische Resignation darstellen. Auch wenn dies ein besonders zugespitzter Fall sein mag, so gilt doch generell: Wenn in bestimmten städtischen Quartieren die kognitiv schwachen und sozial extrem belasteten Jugendlichen nach der 4. Klassen nicht auf verschiedenen Schulen aufgeteilt, sondern in eigenen Hauptschulen konzentriert werden, entsteht nicht selten ein Klima der Motivations- und Hoffnungslosigkeit, in dem schulisches Lernen kaum noch möglich ist. Dabei steigt die »Gefahr, dass entwicklungsbeeinträchtigende Schulmilieus entstehen, ? mit zunehmender Differenzierung des Schulsystems. In zweigliedrigen Schulsystemen ist diese Problemgruppe von Schulen praktisch nicht anzutreffen« (Baumert 2006, S. 44).

Aus dieser letzten Anmerkung kann man eine bildungspolitische Empfehlung ableiten: Statt eines viergliedrigen Sekundarschulsystems (Gymnasium, Realschule, Hauptschule, Gesamtschule), wie wir es z. B. in Berlin oder Hamburg haben, böte ein zweigliedriges Schulsystem (Gymnasium und eine weitere Schulform, so z. B. in Thüringen oder Sachsen) erhebliche Vorteile gerade für die Schülerinnen und Schüler am »unteren Ende« des Leistungsspektrums. Sie würden nicht mehr in Hauptschulen als »Restschulen« eingewiesen, sondern können in einer Schulform, die von etwa 60 Prozent eines Altersjahrgangs besucht wird, auch von den Lernanregungen der Leistungsstärkeren profitieren. Dies wäre dann zwar keine »gemeinsame Schule für alle«, aber doch eine wesentlich anregungsreichere Lernumgebung. Dass eine solche Strukturreform durchaus realistische Chancen hat, zeigen die jüngeren Entwicklungen in den Stadtstaaten: In Bremen wurde eine solche Reform in den letzten Jahren umgesetzt, dabei wurde die Hauptschule abgeschafft. In Hamburg wird ein solcher Vorschlag z. Zt. im Parlament debattiert ? und in Berlin gibt es seit den Vorfällen an der Rütli-Hauptschule dazu eine breite öffentliche Diskussion.

Fazit
Ist es wissenschaftlich legitim, angesichts dieser Befundlage von einem Vorteil des integrierten Schulsystems zu sprechen, um eine entsprechende Strukturreform dann auch einzufordern (vgl. z. B. Rösner 2005)? Oder ist es ? ganz im Gegenteil ? ein Ausweis wissenschaftlicher Redlichkeit, sich von dem »dogmatisch geführten Strukturstreit« (Baumert/Artelt 2003, S. 188) zu distanzieren und Reformen innerhalb des gegliederten Schulsystems zu empfehlen (vgl. Prenzel 2005, S. 73)?
Will man hierzu Stellung beziehen, muss man sich vor allem klar machen: Die Frage nach der »richtigen« Schulstruktur lässt sich nicht allein über empirische Leistungsvergleichsstudien und deren Ergebnisse beantworten. Vielmehr tangiert diese Frage pädagogische und politische Grundpositionen, sie berührt viele Aspekte jenseits der Leistungsthematik (z. B. die der sozialen Integration) und sie ist eingebunden in eine lange und bewegte deutsche Schulgeschichte. Die Ergebnisse der empirischen Leistungsvergleiche sind ? wie die Ergebnisse anderer Schulforschungen (z. B. zur Gewalt) ? als eine Facette in ein solches komplexes Gesamtgefüge einzubringen. Sie sind zu interpretieren, zu bewerten und dann in ein Gesamtbild einzuordnen. Auf diese Weise kann dann eine wissenschaftlich verantwortbare Reformempfehlung entstehen, die auch Aussagen zur Schulstruktur einbezieht.

Daraus ergibt sich aber auch, dass unterschiedliche Wissenschaftler(innen) zu unterschiedlichen Interpretationen der vorliegenden Befunde kommen können. Das bedeutet: Die häufig vertretene These, seit der TIMS-Studie sei es ganz offensichtlich, dass nicht die Schulstruktur, sondern der Unterricht und seine Lernkultur als zentrale Wirkfaktoren anzusprechen seien (vgl. z. B. Baumert/Köller 1998, S. 13), ist eine solche Interpretation. Sie kann sicher eine gewisse Plausibilität beanspruchen, es lassen sich aber auch einige Einwände gegen sie erheben. Dagegen spricht z. B., dass sich die große Bedeutung des Unterrichts weder mit der TIMS- noch mit der PISA-Studie belegen lässt ? und dass die postulierte Randständigkeit der Schulstruktur mit den PISA-Ergebnissen zur sozialen Auslese nur schwer in Einklang zu bringen ist. Kurz: Es sind mit gleichem wissenschaftlichen Anspruch auch andere Interpretationen möglich. Im Unterschied etwa zu Prenzel (2005) vertrete ich die Einschätzung, dass bei einer Betrachtung der gesamten Befundlage (in die man auch IGLU einbeziehen muss) die Vorteile eines integrierten Schulsystems deutlich hervortreten. Dabei zeigt der internationale Vergleich vor allem, dass sich in einer »gemeinsamen Schule für alle« insbesondere die Chancen der Kinder aus benachteiligten sozialen Verhältnissen deutlich verbessern, weil die lernhemmende Homogenität »am unteren Ende« aufgelöst wird. Dass eine solche Sichtweise sich mit der offiziellen Bewertung des deutschen Schulsystems durch die OECD deckt (vgl. Schleicher 2005, S. 2Cool, macht deutlich, dass eine ernsthafte Schulstruktur-Debatte in Deutschland wieder eröffnet ist.

Anmerkungen

1. Allerdings ohne die Sonderschüler(innen), die schon während der Grundschulzeit ausgegliedert werden.
2. Auf den besondere Entwicklungsweg der DDR und ihrer Einheitsschule kann ich hier aus Platzgründen leider nicht eingehen.
3. Die Ergebnisse bei PISA 2003 sind sehr ähnlich (vgl. Prenzel u.a. 2004, S. 247 ff.).
4. Das Bielefelder Forschungsprojekt »Ministerielle Steuerung und Leistungsvergleichsstudien« (MiSteL) wird von der DFG gefördert. Bearbeitet wird es von Kathrin Dedering, Daniel Kneuper, Christian Kuhlmann, Isa Nessel und Klaus-Jürgen Tillmann (Leitung).

Literatur
Baumert, J. (2006): Was wissen wir über die Entwicklung von Schulleistungen? In: PÄDAGOGIK, 58. Jg., Heft 4/2006, S. 40?46

Baumert, J./Köller, O. (1998): Nationale und Internationale Leistungsvergleichsstudien. In: PÄDAGOGIK, 50. Jg.; Heft 12/1998, S. 12?18

Baumert, J. u. a. (Hg.) (2001): PISA 2000 ? Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im Vergleich. Opladen

Baumert, J./Artelt, C. (2003): Bildungsgang und Schulstruktur. In: Pädagogische Führung, Heft 4/2003, S. 188?192

Herrlitz, G./Weiland, D./Winkel, K. (Hg.) (2003): Die Gesamtschule: Geschichte, internationale Vergleiche, pädagogische Konzepte und politische Konflikte. Weinheim

OECD (2004): Co-operation and Development: Learning for Tomorrows World. First Results from PISA 2003. Paris

Prenzel, M. (2005): Pisa gegen Pisa (Disput mit Andreas Schleicher). In: Die Zeit v. 17. 2. 2005, S. 73?74

Prenzel, M. u.a. (2004): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland ? Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Münster

Schleicher, A. (2005): Pisa gegen Pisa (Disput mit Manfred Prenzel). In: Die Zeit v. 17. 2. 2005, S. 73?74

Schümer, G. (2004): Zur doppelten Benachteiligung von Schülern aus unterprivilegierten Gesellschaftsschichten im deutschen Schulwesen. In: Schümer, G./Tillmann, K. J./ Weiß, M. (Hg.): Die Institution Schule und die Lebenswelt der Schüler. Wiesbaden, S. 73?116

Schümer, G. (2005): Bildung und soziale Ungleichheit. In: Die Deutsche Schule, 97. Jg., Heft 3/2005, S. 266?284

Tillmann, K. J. (1995): Schulentwicklung und Lehrerarbeit. Hamburg

Rösner, E. (2005): Rahmenkonzept einer Allgemeinen Sekundarschule. Gutachten für den Verband Bildung und Erziehung (VBE) in NRW. Dortmund

Dr. Klaus Jürgen Tillmann,
Jg. 1944, ist Professor für Schulpädagogik
an der Umiversität Bielefeld und
wissenschaftlicher Leiter der Laborschule.
Adresse: Universität Bielefeld, Fakultät für Pädagogik,
Universitätsstr. 25, 33615 Bielefeld
E-Mail: klaus.tillmann@uni-bielefeld.de

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Doris Carnap
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BeitragVerfasst am: 21.07.2006, 16:36    Titel: Antworten mit Zitat

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Laborschule Bielefeld - Schule ohne Sitzenbleiben

http://www.stern.de/politik/deutsch....Schule-Sitzen/565975.html

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